Deze website maakt gebruikt van cookies om instellingen te onthouden en om de website beter op uw behoeften af te stemmen. Klik hier voor meer informatie over cookies.

Ja, ik ga akkoord Nee, ik ga niet akkoord X

Actueel

Persberichten en nieuws van en over de vereniging vind je hier. Zelf een bericht delen met je collega’s? Ook dat kan.

« Terug naar zoekresultaten

Voorstel ter verbetering van het onderwijs op havo en vwo

7 december 2015 | Hans Verboom | 1 reactie(s) Artikelen uit de scholen | Scholen

Voorstel ter verbetering van het onderwijs op havo en vwo

I        Wenselijke veranderingen in het onderwijs op havo en vwo

Over het algemeen is de aansluiting van de havo op het hbo onderwijs erg slecht. Dat heeft niet alleen te maken met het niet goed aansluiten van de onderwijsinhoud van de havo op het hbo onderwijs, maar ook met de leeftijd van de leerlingen die de havo verlaten. Gemiddeld zijn die één jaar jonger dan de vwo leerlingen bij het verlaten van de school. Op die leeftijd maakt dat veel uit. Het kennisniveau van de havoleerling is gemiddeld onvoldoende om succesrijk te zijn op het hbo. Het zou beter zijn wanneer ook de havo zes leerjaren telde. Tegelijkertijd, om een betere aansluiting te verkrijgen met het hbo, zou ook het onderwijsniveau van de havo moeten worden verhoogd.

Ook moet de mogelijkheid er komen dat leerlingen gecombineerd zowel vakken op havo- als op vwo niveau kunnen kiezen. Het tegenargument, dat men dan bij de vervolgopleidingen niet meer zou weten wat de waarde is van het einddiploma, gaat niet op. Universiteiten en hogescholen zouden voor de keuze van iedere studierichting kunnen vaststellen hoeveel en welke vakken men minstens op vwo-niveau moet hebben afgelegd en van hoeveel en welke vakken het havoniveau tolerabel is. In principe echter zou een leerling met een diploma met alleen vakken op havoniveau – maar dan wel het verhoogde niveau van de zesjarige havo uit mijn voorstel – onvoorwaardelijk op het hbo terecht moeten kunnen komen.

Nu zitten alle leeftijden van 12 tot 19 jaar nog in één gebouw bij elkaar. Leerlingen in hun puberteit behoeven echter een andere pedagogische benadering dan leerlingen die ouder zijn. Van die laatsten kan meer zelfstandigheid worden verwacht. En daarop moet het onderwijsprogramma dan ook inspelen. Het verdient daarom de voorkeur om klas een tot en met drie en klas vier tot en met zes in twee aparte gebouwen onder te brengen, zodat het pedagogisch klimaat en de daarbij horende onderwijsmiddelen meer aan de leeftijd kunnen worden aangepast. Na de derde  klas moeten de leerlingen een duidelijke en verantwoorde keuze kunnen maken tussen doorgaan in een meer vakgerichte (mbo) richting of in de theoretische richting (bovenbouw havo vwo). Nu komt die eerste keuze vrijwel nooit aan bot, en is die laatste keuze bijna een vanzelfsprekendheid. Na de derde klas zou ook de keuze kunnen worden gemaakt of men in de bovenbouw vakken op vwo niveau dan wel op havo niveau gaat volgen. 

Er mag meer verschil dan nu zijn tussen het curriculum van de havo en dat van het vwo. De havo opleiding moet minder theoretisch en meer praktisch, gericht op de dagelijkse werkelijkheid, zijn. Zo zou bijvoorbeeld het economieonderwijs op havo meer aandacht kunnen besteden aan waar een gemiddelde burger in het dagelijkse leven op economisch gebied zoal tegenaan loopt: het kopen van een huis, afsluiten van verzekeringen, betalen van belastingen etc. Terwijl men zich op het vwo meer moet richten op de theoretische achtergronden van dat alles, zo nodig geadstrueerd met wiskundige modellen. Op het gebied van de talen zou men zich op de havo uitsluitend kunnen richten op de spreek- en schrijfvaardigheid, terwijl op het vwo daarnaast ook de literatuur meer aandacht krijgt. Kortom vakinhoudelijk mag de havo geen aftreksel zijn van het vwo, wat ook wel het ‘theezakjesmodel’ wordt genoemd.     

Wat het talenonderwijs betreft is het zinvol zowel op havo als op vwo de volgende wijzigingen aan te brengen. Het is nu zo dat op havo en vwo in de onderbouw leerlingen drie vreemde talen krijgen aangeleerd. In de regel is dat Engels, Frans en Duits, waarbij Engels tevens verplicht vak in de bovenbouw is. Het komt er kortweg op neer dat het onderwijsniveau van de talen die men niet meeneemt naar de bovenbouw te laag is om daar later in de praktijk nog wat aan te hebben. Mijn voorstel is het aantal vreemde talen in de onderbouw van drie tot twee te reduceren. Dus in de onderbouw zou Engels moeten worden onderwezen met nog een tweede vreemde taal naar keuze. Door de beperking tot twee vreemde talen in plaats van drie in de onderbouw kan het aantal lessen in de tweede vreemde taal toenemen. Die tweede vreemde taal moet op een zodanig niveau onderwezen worden dat de leerlingen voldoende spreek- en schrijfvaardigheid krijgen aangeleerd om zich op eenvoudige wijze in die taal schriftelijk zowel als mondeling uit te drukken. Zij moeten hun kennis in die taal tot in de examenklas ook op peil zien te houden. In  het examenjaar wordt dat ook getoetst met eventueel een landelijk examen. Voor dat op peil houden moeten de leerlingen zelf zorg dragen door middel van een door het rijk goedgekeurd computerprogramma. Een stukje zelfstudie dus.

Voor het gymnasium geldt hetzelfde, maar dan in plaats van voor één vreemde taal voor twee vreemde talen naast het Engels.

Wat betreft het gebruik van woordenboeken bij examens in de vreemde talen, zoals dat momenteel wordt toegestaan, is het beter voortaan in plaats van met woordenboeken (Vreemde taal –Nederlands) te werken met (verklarende) dictionaires (Vreemde taal – Vreemde taal). Om een taal te kunnen hanteren is nu eenmaal een minimale woordenschat vereist.

Bij de behandeling van de literatuurgeschiedenis die, in het belang van een algemene culturele vorming, zeker op het vwo in de bovenbouw moet worden onderwezen, zou men wat betreft de oudere literatuur minder met boekenlijsten en meer met bloemlezingen moeten werken waarin gedichten en citaten uit boeken en toneelstukken voorkomen die exemplarisch zijn voor bepaalde literatuuruitingen in een bepaalde tijd. Leerlingen kunnen zo meer inzicht in de verschillende literatuurstromingen en hun historisch verloop ontwikkelen. Examens in de oudere literatuur zouden dan ook gericht moeten zijn op het herkennen van die stromingen en richtingen. Ook het memoriseren van een aantal gedichten, hoe ouderwets dat voor sommigen ook moge klinken, en de voordracht ervan kan erg nuttig zijn. Een gedicht moet je nu eenmaal je eigen hebben gemaakt voordat het echt tot leven kan komen en je de waarde ervan kunt smaken. Het is goed voor de ontwikkeling van een esthetisch taalgevoel. Bovendien is het memoriseren op die leeftijd voor leerlingen geen enkel probleem. Van die vaardigheid moet men nu juist gebruik maken.            

II       De organisatie van een school

Een school is een organisatie van professionals op velerlei gebied die op grond van hun professionaliteit zijn aangenomen en moet daarom niet hiërarchisch, verticaal gestructureerd zijn, zoals bij de meeste scholen het geval is, maar democratisch, horizontaal.

De wijze waarop beleid vorm krijgt moet in overeenstemming zijn met dat organisatiemodel. Doorgaans hanteert men op scholen het centralistische "ontwerpmodel", waarbij men vooraf zo nauwkeurig mogelijk tracht vast te stellen welke procedures en werkinstructies – meestal vervat in een beleidsplan – nodig zijn. Dit model gaat gepaard met een grote behoefte aan controle.

Beter passend bij een professionele organisatie met hoogopgeleid personeel is het "ontwikkelmodel". Dat gaat uit van de deskundigheid en inventiviteit van mensen. Er is consensus over de ideale eindsituatie, maar men bepaalt in de praktijk welke procedures en werkinstructies nodig zijn om tot deze situatie te komen. Het ontwikkelmodel is gebaseerd op onderling overleg in horizontale structuren. Niet controle maar vertrouwen, vrijheid en verantwoordelijkheidsgevoel staan centraal.

Hierbij aansluitend stel ik de volgende wijzigingen in de schoolorganisatie voor:

Het tribunaat  

-            3 personeelsleden waarvan twee uit de leraren en een uit het niet onderwijzend personeel worden ieder jaar na kandidaatstelling door het voltallig personeel gekozen tot tribunen.

-            De tribunen kunnen eventueel ook zitting nemen in de medezeggenschapsraad, zodat er geen dubbele verkiezing hoeft plaats te vinden.

-            De schoolleiding samen met de afdelingshoofden vergadert in beginsel iedere drie weken (stafvergadering) over het beleid van de school.

-            Van die vergadering worden notulen opgemaakt die worden verspreid onder het personeel, zodat het personeel ook weet wat er leeft op school.

-            Om beurten nemen twee tribunen aan de stafvergadering deel. De tribunen krijgen tijdig van tevoren de agenda van die vergadering. Ook hebben zij stemrecht in de vergadering.

-            De tribunen vergaderen voor iedere stafvergadering over de punten die op de agenda staan. Zij houden (voor hun archief) een lijst met besproken onderwerpen bij.

-            In overleg met de stafvergadering kunnen de tribunen voorstellen een commissie in te stellen om een nijpend probleem te bestuderen en met een oplossingsvoorstel te komen.

-            De tribunen kunnen personeelsleden ter vergadering uitnodigen als deskundige of wanneer zij dat verder noodzakelijk vinden.

-            Bij belangrijke zaken kunnen de tribunen de mening van het Plenum vragen eventueel door middel van een referendum. Dat kan ook via de mail.

-            Individuele personeelsleden kunnen de tribunen verzoeken bepaalde zaken in de stafvergadering aan de orde te stellen.

-            Eenmaal per jaar organiseren de tribunen een studiedag over een onderwerp waarvan zij weten dat het onder het personeel leeft. Voor de hand liggend is dat zij hierover het personeel om advies vragen of een voorstel daartoe indienen ter beoordeling van het personeel. 

-            Uiteraard krijgen ook leden van de medezeggenschapsraad inzage in de notulen van de stafvergadering, waarbij ook dit orgaan beter het beleid op zijn ware merites kan toetsen 

III      invloed van moderne communicatiemiddelen

Wij worden gevormd door radio, televisie, computer en mobiele telefoon. Ook al nemen sommige van die moderne communicatiemiddelen zoals computer en mobiele telefoon in het onderwijs nog niet die plaats in die zij zouden kunnen c.q. moeten innemen. De invloed evenwel van die communicatiemiddelen op de leerlingen door het gebruik buiten het onderwijs is zeer groot. Veel leerlingen, ook al is het hun niet toegestaan de mobiele telefoon tijdens de les te gebruiken, komen met een ingeschakelde mobiele telefoon de klas in en nadat ze tijdens de les verplicht zijn hem uit te schakelen, schakelen ze hem meteen weer in bij het verlaten van de les. Lessen vormen zo voor hen een onaangename onderbreking van hun verblijf in de virtuele wereld. Volgens Umberto Galimberti in zijn boek Mythen van onze tijd, de mens in het tijdperk van vooruitgang en techniek, heeft er een soort omkering van de werkelijkheid plaatsgevonden, een omkering van innerlijkheid en uiterlijkheid. Vroeger was het gezin en voor een deel ook de school het ‘binnen’ waar affecties als woede en liefde werden uitgewisseld en werd meer in het algemeen de expressieve vrijheid ‘buiten’ gehouden. Tegenwoordig is het gezin en de school de plaats waar de buitenwereld, reëel of fictief, thuis is. Dit komt doordat televisies, computers en mobiele telefoons wijdverspreid zijn en altijd aanstaan. Daardoor verkeren leerlingen tegelijkertijd in twee werelden de reële die van de lessen en de school en de virtuele die van de mobiele telefoon en internet. voor hen is die laatste wereld de meest aantrekkelijke en tegelijkertijd de ‘reële’ wereld geworden. Hierin ‘leven’ zij actiever dan in de echte reële wereld. Hoe meer de virtuele wereld dichterbij komt, des te meer verbleekt de dichtbije wereld van de werkelijkheid. In de lespraktijk van alledag betekent dit een enorme aanslag op hun concentratievermogen.

In zijn boven geciteerde werk, Mythen van onze tijd, verwijst Galimberti naar het boek van Raffaele Simone: La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo. (vert.: de derde fase. Vormen van weten die we aan het verliezen zijn) Laterza, 2000., Simone  wijst op de veranderingen die de nieuwe massacommunicatiemiddelen veroorzaken. Zij hebben onze manier van denken radicaal veranderd namelijk van analytisch, gestructureerd, sequentieel en referentieel denken naar generiek, vaag globaal holistisch denken. Het analytisch denken is in het westen vijfentwintighonderd jaar de dominante denkstrategie geweest. Voor die tijd dacht men eerder globaal en holistisch. Dankzij televisie en computer gaan we weer op die manier denken. Schoolhervormingen zullen geen zin hebben wanneer we ons van die omslag in het denken niet bewust zijn. Door die omslag is er een kloof ontstaan tussen de schoolcultuur en de jongerencultuur. De veelgehoorde klacht over de oppervlakkigheid van de jeugd hangt hiermee samen. 

Raffaele Simone stelt dat de scholen tot nu toe hebben opgeleid tot analytisch denken, tot taalbeheersing, tot verbale uitleg, tot consequente zinnen, tot een kritische geest, tot de noodzaak om de eigen innerlijke wereld en de eigen ervaring in woorden om te zetten. “Hiermee vergeleken is de jongerencultuur, volgens Raffaele Simone, zo anders als maar zijn kan, want de jongerencultuur geeft de voorkeur aan toespelingen boven verbale uitleg, zoals ze ook de voorkeur geeft aan beleving boven analyse en benoeming van de beleving. Voor jongeren is het beter om ervaringen te hebben, ze te beleven en te herbeleven, dan er analytisch over te vertellen en ze te vertalen naar stap voor stap beredeneerde structuren. Maar daardoor is naar school gaan wel een leugen geworden, om niet te zeggen een straf die moet worden uitgezeten voordat jongeren kunnen binnentreden in het echte, authentieke leven dat zich niet uit in ware of onware zinnen, maar in totale emoties. Muziek, bijvoorbeeld, is geen schoolstof, maar iets wat oneindig veel dieper en meeslepender is, iets wat de ene cultuur gemeen heeft met de andere, iets wat het verschil in taal naar het tweede plan verwijst.”, aldus Raffaele Simone.[1]

Op die omslag van het analytisch verbale naar de meer visuele beleving – die op zichzelf niet verwerpelijk is en waaraan zeker ook positieve kanten zitten – kunnen natuurlijk vooral de creatieve vakken inspelen. Ook de manier van lesgeven in de andere vakken zal, daarbij aansluitend, bijvoorbeeld door middel van presentaties, meer de nadruk moeten leggen op de zelfexpressie van de leerlingen. Het gebruik van computer en internet kan daarbij zeker behulpzaam zijn.

Door het geconstateerde vervagen van het analytisch vermogen bij de jongeren, zal de school juist daar extra aandacht aan moeten besteden en methoden zien te bedenken om dat zoveel mogelijk tegen te gaan. Wetenschap in de brede zin des woords, waarin middelbare scholen van oudsher een introductie geven als voorbereiding op het wetenschappelijk vervolgonderwijs, is immers zonder dat analytisch vermogen ondenkbaar. Daarom zullen de leerlingen bijna letterlijk met de neus op de feiten moeten worden gedrukt. Het analyseren van actuele wetenschappelijke teksten is daartoe een goed middel. Ik denk daarbij aan het werken met zogenaamde tekstproefwerken. Dit kan toegepast worden bij verschillende vakken zoals bijvoorbeeld bij een vak als aardrijkskunde, maatschappijleer of economie. De leerlingen krijgen een tekst in de vorm van een niet te moeilijk wetenschappelijk artikel dat betrekking heeft op een reeds behandeld stuk stof, die zij vooraf moeten bestuderen en met elkaar moeten bespreken. Informatie kunnen zij inwinnen via deskundigen uit hun netwerk en via internet. De leraar geeft hun geen aanvullende informatie, want zij moeten juist zelf aan de slag gaan met het inwinnen van de benodigde kennis. Na een week wordt hun kennis van de inhoud van de tekst getoetst in de vorm van een tekstproefwerk met inhoudelijke vragen over de tekst. Niet alleen hun analytisch vermogen wordt daarbij aangesproken, maar ook wordt getoetst of zij in staat zijn de geleerde stof te kunnen toepassen. Tijdens de toets mogen de leerlingen hun aantekeningen die zij bij het bestuderen van de tekst hebben gemaakt en ook hun handboek gebruiken. Daardoor wordt bij hen ook het idee ingeprent dat leren niet alleen het reproduceren van kennis is, maar dat het vooral gaat om het kunnen toepassen van de opgedane kennis.[2]

Het is maar een voorbeeld, maar er zal gezocht moeten worden naar meer methoden om het analytisch vermogen van leerlingen te prikkelen en te ontwikkelen. 

IV Pleidooi voor meer moraal in het onderwijs

Sinds het verdwijnen van de godsdienst als een moreel algemeen aanvaard ijkpunt waarop men elkaar kon aanspreken, lijkt het of bij het handelen vooral het persoonlijk geweten de norm is geworden. Ook het toenemend individualisme heeft in niet geringe mate tot die situatie bijgedragen. Het lijkt wel of ondanks de globalisering de mens zich minder deel is gaan voelen van het geheel, de mensengemeenschap, en zich daardoor ook minder verantwoordelijk is gaan voelen voor het geheel. Langzamerhand begint het besef door te dringen dat veel problemen als normvervaging en milieuvervuiling en groeiende corruptie zijn te herleiden tot een gebrek aan collectief verantwoordelijkheidsbesef. Als reactie daarop zijn banken begonnen gedragscodes op te stellen en nemen grote ondernemingen gezamenlijke initiatieven gericht op duurzame ontwikkeling van de productie en megalomane schoolbestuurders worden door de overheid onder curatele gesteld. Geleidelijk aan begint ook door te dringen dat, hoe noodzakelijk de handhavende taak van de overheid ook is, zij als handhaver van de wetten en regels maar beperkte mogelijkheden heeft en nooit in de plaats kan treden van de morele zelfregulering van de burger.

Daarom is het van belang dat de ethiek van het handelen een meer prominente plaats gaat innemen in het curriculum van middelbare scholen. Deugden als altruïsme, vrijgevigheid, solidariteit en gevoel voor maatschappelijke verantwoordelijkheid zijn geen aangeboren vanzelfsprekendheden. Een rechtvaardige en leefbare maatschappij kan echter -niet zonder hen.

Een overschatting van het beginsel van de marktwerking, dat inmiddels is doorgedrongen tot levensterreinen die van oudsher werden bepaald door niet commerciële normen, kan die deugden juist in het nauw brengen. Als financiële prikkels en andere marktmechanismen niet-commerciële normen verdringen, kunnen ze een negatief effect hebben op de maatschappij als geheel. Illustratief in dit verband is de bewering van Garry Becker, econoom aan de universiteit van Chicago, dat mensen ongeacht waar ze zich mee bezighouden hun welzijn willen maximaliseren. Deze economische benadering geldt, volgens hem, voor alle beslissingen die we in het leven moeten nemen of het nu de keuze betreft voor een bepaald automerk dan wel beslissingen rond leven en dood. Sla een willekeurig economisch handboek van een middelbare school open, en je hebt veel kans deze opvatting als grondgedachte van de economie tegen te komen. Van enige nuancering is vaak geen sprake.

Het is niet mijn bedoeling hier een filippica te houden tegen het vrije marktdenken, maar te waarschuwen tegen het betreden van dit denken van gebieden waar het geen toegang toe zou mogen hebben. In het algemeen heeft de markteconomie voor grote welvaart gezorgd. Dat overigens ook markten lang niet altijd in staat zijn op efficiënte wijze risico’s te verdelen, zoals maar al te vaak wordt beweerd,  is een les die we uit de financiële crisis kunnen trekken. Diezelfde crisis leert ons dat waar markten een eigen leven gaan leiden en losraken van de moraal het hek van de dam is.     

Volgens Michael Sandel, hoogleraar politiek wetenschappen aan de Harvard University is de niet-oordelende houding ten aanzien van waarden een wezenlijk deel van het marktdenken en verklaart voor een groot deel de aantrekkingskracht ervan. “Maar onze onwil om morele en spirituele debatten aan te gaan heeft in combinatie met ons enthousiasme voor de vrije markt een hoge tol geëist: het heeft het publieke debat van morele energie en maatschappelijke inzet beroofd en bijgedragen tot de technocratische managementpolitiek die veel samenlevingen tegenwoordig aantast”, aldus Michael Sandel [3]

We vergeten maar al te vaak dat degene die als grondlegger wordt beschouwd van de markteconomie, Adam Smith, op de eerste plaats moraal filosoof was. De stelling als zou de welvaart van individuen en naties uitsluitend zijn gebaseerd op egoïsme en eigenbelang wordt over het algemeen aan hem toegeschreven. Maar diezelfde Smith beweert ook in zijn andere minder bekende werk dan The wealth of nations, namelijk The theory of moral sentiments: “Hoe zelfzuchtig de mens ook geacht wordt te zijn, er zijn onweerlegbaar enige principes in zijn natuur die hem belangstelling geven voor de voorspoed van anderen, en hun geluk ook voor hem noodzakelijk doen zijn, ook al ontleent hij daar verder niets aan behalve het genot het te mogen aanzien.” [4] Dat een maatschappij niet uitsluitend op het egoïsme van de enkelingen kan worden gebouwd, stond ook voor Adam Smith als een paal boven water. Juist in onze maatschappij ligt er een taak voor het onderwijs om ook onze leerlingen daarvan te doordringen. Een vanzelfsprekendheid is dat nog steeds niet, zeker niet in een maatschappij waar het marktdenken zo’n alles dominerende invloed uitoefent.  

Hans Verboom 
Oud-docent economie Van Maerlantlyceum 

Geraadpleegde literatuur:

Umberto Galimberti, Mythen van onze tijd. De mens in het tijdperk van vooruitgang en techniek. Amsterdam 2011

Michael J. Sandel, Niet alles is te koop. De morele grenzen van marktwerking. Utrecht 2012

Tomáš Sedlácek De economie van goed en Kwaad. Schiedam 2012

[1] Umberto Galimberti, Mythen van onze tijd blz. 262 -263

[2] Die tekstproefwerken bestaan op onze school reeds jaren en voldoen uitstekend. Het leidt ertoe dat leerlingen die minder sterk in leerwerk zijn maar wel inzicht hebben zich meer gaan onderscheiden. 

[3] Michael J. Sandel, Niet alles is te koop. De morele grenzen van marktwerking blz.18

[4] Tomáš Sedlácek De economie van goed en Kwaad blz. 230

Artikelen uit de scholen

Plaats zelf een artikel!
Wil jij jouw verhaal delen met collega’s? Heb je een tip of wil je je mening kwijt? OMO biedt jou graag een platform. Hier kun je je artikel plaatsen. Ook kunnen collega’s op jouw artikel reageren.
Bekijk alle 154 bijdragen

Artikel plaatsen Waarom een artikel plaatsen?

1 reactie(s)

  • Heeft iemand zich ooit wel eens gerealiseerd dat de zogenaamde ' vrije academies' die in elke grote stad in Nederland te vinden is, heel goed model zouden kunnen staan voor een meer dan voortvarende onderwijsvernieuwing in Nederland?

    We beginnen uiteraard wel met slechts drie verplichte vakken: (1) Nederlands, omdat iedereen zijn eigen taal door en door moet kennen, (2) Engels omdat het de meest gesproken tweede taal is en (3) wiskunde omdat om van ' ongecijferdheid' af te komen iedereen even moet doorbijten en zich een vak moet eigen maken waar maar een paar mensen zich spontaan voor aanmelden. Heel de rest is per stad of wijk in een stad, of per dorp waar nu al een middelbare school is, georganiseerd op de wijze van de vrije academie.

    Daar kan men de kunsten beoefenen, van beeldhouwen tot fotografie, van schilderen tot macrameeen, van pottenbakken tot muziek en dans. Op de middelbare school naar dit model kan men een hele reeks vakken volgen, alle talen waarvoor ook een universitaire opleiding bestaat, maar misschien moet ook gekeken worden naar waaraan vandaag de dag bijzonder behoefte is. denk bijvoorbeeld aan Chinees, maar ook aan Spaans of Arabisch. Veder kan elke vorm van geschiedwetenschap worden beoefend: van sociale geschiedenis tot wetenschapsgeschiedenis, techniekgeschiedenis en beschavingsgeschiedenis. Er is ook ruimte voor alle vormen van techniek: autotechniek maar ook genetische technieken. Natuurlijk is er plaats voor gewoon schei- en natuurkunde en biologie. Vergeet evenwel niet de moderne ontwikkelingen in de kosmologie, de kwantumtheorie, op het gebied van de moleculaire biologie, de geneeskunde (wel allemaal binnen de perken van een beginnerstraining uiteraard) etc. Waar het om gaat is dat er ruimte is voor een grote verscheidenheid. Eigenlijk moet er niet gauw restricties worden aangebracht. Houdt de rek er zo lang mogelijk in. Ga natuurlijk niet zo ver dat er haast geen werkbare groep te vormen is. Want dat is ook belangrijk: sta toe dat de jongeren en de leraren elkaar (en elkaar onderling) motiveren.

    Neem ook een voorbeeld aan wat onlangs in Eindhoven is geprobeerd: scholieren de wijk in sturen om actief electorale geografie te beoefenen en te achterhalen waar de steun voor politieke partijen in Nederland precies vandaan komt, om zo wilde speculaties over god mag weten wat voor electorale verschuivingen te corrigeren. De resultaten kwamen in Het NRC-Handelsblad. fantastisch en zeer motiverend. Het is een voorbeeld van een zeer effectief beoordelingscriterium: doe/maak samen iets dat publicabel is. Dan zijn we ook af van die idiote toetsen. Let wel op 'free riding', natuurlijk.

    Zeker, er moeten organisatorische problemen worden opgelost en het onderwijzend personeel moet zich danig bijscholen om vanuit hun bestaande expertise zich andere aanverwante vakken eigen te maken als daar behoefte aan is, maar met het model van de vrije academies in het achterhoofd moet dat te doen zijn.

    Wat vrijwel zeker wordt opgelost is het probleem van de motivatie van leerlingen (en docenten) en er komt een einde aan het oersaaie, negentiende - wat zeg ik? - nog oudere schoolmodel dat in deze tijd voor stagnatie zorgt en gekenmerkt wordt door een uiterst gebrekkige aansluiting bij het hoger onderwijs.

    Dit is een voorstel om op door te fantaseren. Serveer het niet meteen af. Ik weet zeker dat het mogelijkheden biedt om in elke stad met lokale middelen en een aantal centraal-geleide maatregelen een onderwijssysteem te maken dat iedereen weer bij kennis en kunde betrekt op een manier die onze samenleving revitaliseert en op die manier de domme wrok bestrijdt die ik wel erg veel om mij heen zie (wie niet? vertel!).



    Paul Voestermans

    17-01-2016 | 15:14 | Paul voestermans | Reageren | Reageren met quote

Plaats je reactie

Je e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn met een * aangegeven.