Deze website maakt gebruikt van cookies om instellingen te onthouden en om de website beter op uw behoeften af te stemmen. Klik hier voor meer informatie over cookies.

Ja, ik ga akkoord Nee, ik ga niet akkoord X

Actueel

Persberichten en nieuws van en over de vereniging vind je hier. Zelf een bericht delen met je collega’s? Ook dat kan.

« Terug naar zoekresultaten

De verborgen dynamiek tussen leerlingen en leraar

14 november 2019 | Bill Banning | 0 reactie(s) Artikelen uit de scholen | Scholen

Een Jungiaanse visie op onderwijs

dr. Bill Banning - onderwijspedagoog en docent d'Oultremontcollege

De persoon van de leraar kan een enorm verschil maken. Uiteraard heeft ieder mens zijn eigen voorkeuren wat betreft onderwerpen en vakken, maar de manier waarop de boodschap gebracht wordt doet ook veel. Zoveel dat Luc Stevens eens stelde: leerlingen denken niet in vakken, maar in leraren. Zelfs leraren die dezelfde opleiding gevolgd hebben, hetzelfde vak geven en dezelfde didactiek gebruiken kunnen een heel divers effect hebben op het gedrag van hun leerlingen. Het verschil kan soms zo sterk zijn dat de ene leraar aversie oproept en de ander enthousiasme. Het gaat me hier om twee concrete onderwijskwesties:

  • hoe krijgt de leraar de leerlingen vakinhoudelijk geïnspireerd?
  • hoe geeft de leraar de leerlingen iets diepers mee op het vlak van identiteitsvorming?

Voor de beantwoording van deze vragen maak ik gebruik van een Jungiaanse hypothese, namelijk het typische karakter van de leraar-leerling-verhouding. Kort samengevat komt deze visie er op neer dat een leraar die zelf niet leert en zich onvoldoende ontwikkelt, niet mag verwachten dat de leerlingen zich door zijn invloed positief zullen ontwikkelen in vakinhoudelijk en existentieel opzicht.

Positiever gesteld: Leraren beschikken vanuit hun eigen beleving en ontwikkeling over non-verbale mogelijkheden om leerlingen positief te stimuleren. Voor de duidelijkheid wil ik hier alvast stellen dat deze psychodynamische mogelijkheden niets afdoen aan de noodzaak tot vakinhoudelijke, didactische en pedagogische verdieping van de leraar. Integendeel, het hangt er juist ten diepste mee samen.

De opbouw van dit artikel is als volgt. Na een korte inleiding over de Jungiaanse hypothese, verduidelijk ik deze hypothese vanuit de arts-patiënt-verhouding. Vervolgens pas ik de hier ontwikkelde inzichten toe op de leraar-leerling-verhouding. Tenslotte maak ik duidelijk wat de betekenis van deze visie is voor het eigenaarschap van de leraar.

Het bipolaire archetype in sociale beroepen

Volgens de Jungiaanse psychotherapeute Guggenbühl-Craig is in sociale beroepen als dat van arts, psychotherapeut, sociaal werker en leraar een archetype werkzaam. Een archetype wordt door haar omschreven als een aangeboren gedragsmogelijkheid die zich in de loop van de mensengeschiedenis heeft ontwikkeld. In archetypische situaties voelen en handelen mensen volgens een basispatroon dat bij alle mensen principieel hetzelfde is. Zo reageert een moeder archetypisch op haar zoon of dochter, een man op een vrouw, een zieke op een arts en een arts op een zieke. Mensen worden volgens deze theorie geboren met een bipolariteit, dat wil zeggen dat beide polen van het archetype in onszelf liggen: in de moeder ligt het dochter-zijn en in de dochter het potentiële moeder-zijn. Zo zijn ook leerling en leraar polen van eenzelfde archetype: in de leraar steekt een leerling, in de leerling steekt een leraar. Hieronder werk ik eerst de verhouding arts – zieke uit, omdat deze bipolaire archetypische verhouding herkenbaarder is dan de archetypische verhouding leraar – leerling.

Arts - zieke

Binnen de geneeskunde houdt bovengenoemde polariteit het volgende in. Wanneer een zieke genezing zoekt, wordt zijn innerlijke geneeskracht geactiveerd: ‘de arts in onszelf’. Een zieke draagt dus een bipolair archetype in zich: dat van zijn ziek-zijn en dat van zijn innerlijke geneeskracht. Op analoge wijze draagt ook de arts beide polen in zich: hij is zowel arts als (potentieel) patiënt. Overigens is niet elke arts zich altijd bewust van de pool van het (potentieel) ziek-zijn noch in staat er goed mee om te gaan, maar dat terzijde.

Als een zieke zijn hoop enkel op de arts richt en niet meewerkt aan de genezing, splijt de polariteit in hem. De zieke verdringt zijn eigen inbreng en projecteert zijn ‘innerlijke genezer’ op de arts. Zulke mensen kunnen jarenlang te hospitaliseren. Ze volgen de adviezen van de arts hooguit formeel op of doen zelfs het tegendeel. Guggenbühl-Craig (1983: 83) maakt hier overigens een voor ons interessante vergelijking met het onderwijs: ‘zoals schoolkinderen die denken dat alleen de leraar actief hoeft te zijn gedurende de les’. Ook leerlingen kunnen zich passief en afhankelijk opstellen ten opzichte van hun leraar en kunnen hun leervermogen op de leraar projecteren.

Analoog aan de zieke kan ook een arts zijn polariteit splijten. Dat gebeurt wanneer hij zich eenzijdig richt op zijn arts-zijn en de (potentiële) patiënt in zichzelf verdringt. Door op deze wijze zijn eigen kwetsbaarheid op de patiënt te projecteren, draagt hij niet bij aan de activering van de genezende kracht in de patiënt. Het gevolg hiervan is dat hij een eenzijdige relatie tot de patiënt ontwikkelt. De patiënt wordt object van de arts, zodanig dat de arts zijn meeleven en compassie afsluit van de patiënt. Een arts dient daarom naast zijn medische kennis en vaardigheden ook het vermogen te ontwikkelen om volwaardig contact te maken met de patiënt met het doel dat de patiënt bij zijn eigen genezingsproces betrokken wordt. Wezenlijk daarbij is dat de arts zijn eigen verdringings- en projectiemechanismen onder ogen ziet en tot een gezonde bipolariteit probeert te komen.

Leraar - leerling

Ook de verhouding leraar – leerling kent volgens Guggenbühl-Craig (1983: 93) een archetypische polariteit: ‘parallel aan het uiterlijke contact van het onwetende kind en de ervaren volwassene staat de innerlijke spanning tussen volwassenheid en onwetend kind-zijn’. Anders gezegd, in iedere leraar steekt nog het speelse, leergierige kind en in ieder kind steekt iets van wijsheid. Deze Jungiaanse hypothese veronderstelt dat als een leraar het contact met zijn innerlijke kind verliest, hij het gevaar loopt geestelijk af te sterven en zelfgenoegzaam en star te worden; hij verliest daarmee de kracht tot generativiteit. Zo zijn er leraren die “elke vorm van kinderlijkheid verloren lijken te hebben. (…) Die leraren zijn dan uitsluitend nog leraren die bijna vijandig tegenover de onwetende kinderen staan. (…) Het contact met de kinderen loopt uitsluitend nog over de discipline, ordelijkheid en gehoorzaamheid” (1983: 94).

Zo’n type leraar verdringt zijn eigen kinderlijkheid en projecteert die op de leerlingen. En hoe sterker hij verdringt en projecteert, hoe minder hij leert van het leven. Bovendien projecteert hij zijn eigen onvermogen dan wel onwil tot leren op de kinderen die door hem van de weeromstuit betiteld kunnen worden als domme, onwillige gevallen die ‘niet willen weten of leren’ (Guggenbühl-Craig 1983: 94-95). Zo’n leraar raakt gemakkelijk gedesillusioneerd en klaagt dan al gauw dat kinderen vroeger leergieriger waren of meer discipline hadden.

Feitelijk richt zo’n leraar zich eenzijdig op zijn leraarschap en verdringt hij het archetype van het leerling-zijn in zichzelf. Deze houding veroorzaakt om twee redenen een passieve houding bij leerlingen. De leraar geeft enerzijds het verkeerde voorbeeld door zijn leraarschap eenzijdig op te vatten en zijn innerlijke leerling-archetype te verwaarlozen, anderzijds drukt hij de leerlingen eenzijdig in hun leerling-rol, alsof zij weinig tot niets in te brengen zouden hebben. Hun innerlijke leraar-zijn wordt door de leraar immers niet aangesproken, laat staan gestimuleerd. De soms ogenschijnlijk onverklaarbare weerstand tegen een leraar en het gebrek aan motivatie kunnen ook hier hun oorzaak vinden.

Wisselwerking

In zekere zin wijzen Hillman en Roumen op een belangrijke parallelle ontwikkeling. Volgens hen raakt tegenwoordig in onze steeds meer eenzijdige rationalistische cultuur de leerling in de leraar bedolven tijdens het proces van persoonswording van de leerling. Een dergelijke ontwikkeling heeft ingrijpende consequenties voor het onderwijsproces. De innerlijke leraar raakt buiten beeld, zodat het intrinsieke leer- en groeiproces van de leerling ernstig bemoeilijkt wordt.

Een oplossing voor deze eenzijdigheid zoek ik in de Jungiaanse hypothese van de leraar – leerling verhouding, waarin het creëren van een goede wisselwerking tussen leraar en leerling centraal staat. Deze wisselwerking wordt immers op het psychodynamisch vlak verondersteld in de bipolariteit van het leraar- en leerling-zijn. Een goede wisselwerking in de klas wordt in die zin bepaald door de hereniging van het gespleten archetype in de leraar en de leerling.

Versterking wisselwerking leraar - leerling

In tegenstelling tot de neurotische leraar, die zijn eigen kinderlijkheid verdrongen en op leerlingen geprojecteerd heeft, staat de goede leraar in contact met zijn eigen innerlijkheid. Hij is gefascineerd door het polaire archetype van ‘ervaren volwassene’ en ‘onervaren kind’ (Guggenbühl-Craig 1983: 93). De goede leraar weet zowel het leraar- als het leerling-zijn in zijn bestaan te cultiveren. Elke leraar kent de voortdurende opgave om dit archetype polair te houden en mogelijke gespletenheid tegen te gaan. Zo beschrijven zowel Roumen als Palmer uitvoerig hoe een leraar contact met de innerlijke leerling en de innerlijke leraar kan houden en hoe dit tot creativiteit, innerlijke wijsheid en authenticiteit kan leiden.

Door beide archetypische polen te beleven stimuleert de leraar zichzelf en de leerlingen op twee manieren. Doordat hij zelf open en leergierig in het leven blijft staan en aan het leven blijft leren, stimuleert hij enerzijds het innerlijke leer- en groeivermogen van de leerlingen. Anderzijds stimuleert hij door zijn eigen volwassen rol als leraar van harte te beleven, de ervaren volwassene in het kind. Dergelijke leraren ervaren meestal ook een spontane verbondenheid met hun leerlingen, dit in tegenstelling tot leraren die uitsluitend leraar zijn (vgl. Guggenbühl-Craig 1983: 94 en Banning 2007: 71).

Deze verbondenheid is niet alleen en niet zozeer gebaseerd op het elkaar aardig of leuk vinden, maar is ook en juist gebaseerd op de psychisch gezonde, want polaire, wisselwerking tussen leraar en leerlingen over en weer. In dat geval is er sprake van een gezonde psychodynamiek tussen leraar en leerlingen. Gevolg hiervan is dat een leraar bijdraagt aan zowel een positieve verstandhouding tussen leraar en leerlingen als een geïnteresseerde leerhouding en een gezonde menselijke persoonsontwikkeling.

Leraar als leerling: je laten aanspreken door de vakinhoud

Leraar en leerlingen zijn vanuit de besproken benadering van het bipolaire leerling-leraar archetype fundamenteel gezien allebei leerling ten opzichte van de omvattende werkelijkheid. Ten diepste is er dus ten opzichte van de te leren vakinhoud sprake van het zogeheten ‘huper’-motief: de werkelijkheid is altijd groter dan de kennis van leraren en leerlingen daarover. Wanneer een leraar zich diepgaand laat aanspreken door de vakinhoud als deel van de werkelijkheid doet hij “recht aan een van de belangrijkste behoeften die onze leerlingen hebben: kennismaken met een wereld die groter is dan hun ervaringen en hun ego, een wereld die hun persoonlijke grenzen verlegt en hun gevoel van gemeenschap vergroot” (Palmer 2005: 103).

Daarom wordt volgens Palmer van goede leraren vaak gezegd dat zij nieuwe onderwerpen zo tot leven brengen, dat het voor de leerlingen gaat leven. De diepste reden van dit vermogen van de leraar ligt waarschijnlijk in de ervaring van de leraar zelf; hij heeft zichzelf laten aanspreken door het onderwerp, zodat het voor hem ging leven en zijn leven diepgang en inhoud gaf. Op deze wijze komt de leraar als persoon tot zijn recht, omdat hij zich als persoon laat raken door de vakinhoud en zich als het ware tot passie laat verleiden.

Tegelijkertijd leidt deze vorm van passie niet tot een fixatie op de persoon van de leraar, omdat de stem van de vakinhoud in zijn onderwijs centraal staat. De leraar mag dienen als klankbord van de werkelijkheid, door nu dit, dan dat aspect van de werkelijkheid te laten oplichten. Ook de didactiek staat ten dienste van dit oplichten van de werkelijkheid, opdat de leerling in staat is een zinvolle relatie met aspecten van de werkelijkheid aan te gaan. 

Eigenaarschap

Een leraar die in zijn eigen innerlijk het spanningsveld van zowel het leraar- als het leerling-zijn weet vast te houden en uit te diepen, is pas werkelijk in staat om zowel de vakinhoud als de leerling centraal te laten staan. De vakinhoud, omdat hij zelf leerling daarvan is, en zo als leraar tot authentiek handelen in staat is ten aanzien van de vakinhoud. De leerling, omdat hij de leerling in zijn bipolaire heelheid serieus neemt. Hij weet namelijk zowel het onvolwassen kind-zijn serieus te nemen, doordat hij dit bij zichzelf ook doet, als de innerlijke leraar in het kind, door als leraar die innerlijke leraar in de leerling aan te spreken en te stimuleren.

Deze Jungiaanse visie maakt duidelijk dat de leraar als persoon diepgaand van belang is voor het leerproces. Het eigenaarschap van het leraarschap betreft dus meer dan het mogen uitkiezen van de methode en de lesvormen en de didactiek.  Het eigenaarschap gaat veel dieper en biedt daarmee ook meer mogelijkheden.

Een leraar gaat wel erg kort door de bocht als hij zijn leerlingen als dom, ongeïnteresseerd of te druk typeert. Het zou wel eens kunnen dat hij dan iets wezenlijks van zichzelf over het hoofd ziet en naar buiten projecteert. Dan wordt het tijd dat hij in de leerlingen de spiegel van zichzelf gaat zien…

Literatuur

Banning, B.W.J.M. (2007). Authenticiteit binnen de pedagogische grondhouding. Jonassen als inspiratiebron-voor het groeien in onbaatzuchtige inzet. In C. Hermans (red.). Inspirerende leraren. Inspiratie van leraren en schoolleiding op katholieke basisscholen (pp. 131-158). Budel: Damon.

(2011). Een professionele leraar geeft les met hart en ziel en met kennis van zaken. In: L. Braeckmans (red.). De leraar met hart en ziel. Naar een pedagogiek van liefde en vrijheid (pp. 65-182) (DIROO ACADEMIA, nr. 17). Gent: Academia Press.

(2015). Leraren, wat boeit jullie? Theoretisch en empirisch onderzoek naar roeping binnen het professioneel zelfverstaan (proefschrift). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Guggenbühl-craig, A. (1983). Macht als gevaar in gezondheidszorg en welzijnswerk. Rotterdam: Lemniscaat.

Hillman, J. (1975). Re-Visioning Psychology. New York: Harper & Row.

(1984). Verraad en verlangen. Beelden uit de archetypische psychologie. Rotterdam: Lemniscaat.

Palmer, P. (1998). The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life. San Franscisco: Jossey-Bass.

(2005). Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke en professionele groei (vertaling van Palmer 1998). Groningen/Houten: WoltersNoordhoff.

Roumen, T. (2003). Wie kust mij wakker. Hoe verhalen een weg wijzen naar vrijheid en geluk. Deventer: Ankh-Hermes.

(2008). Pedagogiek van de aandacht. Zoetermeer: Meinema.

Artikelen uit de scholen

Plaats zelf een artikel!
Wil jij jouw verhaal delen met collega’s? Heb je een tip of wil je je mening kwijt? OMO biedt jou graag een platform. Hier kun je je artikel plaatsen. Ook kunnen collega’s op jouw artikel reageren.
Bekijk alle 264 bijdragen

Artikel plaatsen Waarom een artikel plaatsen?

0 reactie(s)

Plaats je reactie

Je e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Verplichte velden zijn met een * aangegeven.